TASK IN PROGRESS: valutare le Competenze Chiave nella scuola

Seminario TASK IN PROGRESS – Roma, 6 maggio 2016

Sala dei Seminari dell’Istituto Statale per Sordi, via Nomentana, 56

Il percorso di introduzione delle 8 Competenze Chiave per l’apprendimento permanente nella scuola, iniziato da diversi anni e contrassegnato da importanti passaggi quali il DM n. 9 del 21.01.2010 per la loro certificazione nella scuola secondaria di I grado e la CM MIUR n. 3 del 2015 per la certificazione nella scuola secondaria di II grado, fa emergere la necessità di un nuovo approccio valutativo.

Come richiamato nelle Linee Guida della CM, le Competenze Chiave per la loro natura non possono essere valutate con gli strumenti abitualmente utilizzati per la valutazione degli apprendimenti, ma occorre fare ricorso a compiti di realtà (prove autentiche), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive, utilizzando strategie che mettano in gioco le dimensioni autoriflessive e autovalutative.

Il progetto TASK (Teacher Assessing Key Competences in School: authentic task based evaluation methodology) risponde a questa sfida, mettendo a disposizione degli insegnanti delle scuola secondaria di I e di II grado una metodologia di valutazione delle Competenze Chiave che, tenendo conto di questi aspetti, costituisce uno strumento in grado di consentire la certificazione con i modelli ministeriali in adozione nelle scuole italiane. La metodologia, basata sui Référentiels europei e validata dall’università di Leiden, è un prodotto delle attività del progetto Erasmus+ TASK, e sarà disponibile nei prossimi mesi anche come dispositivo online.

Il Seminario TASK IN PROGRESS sarà l’occasione per presentare la metodologia di valutazione e offrirà un momento di confronto e dibattito sui temi delle competenze, della valutazione e della certificazione.

La partecipazione è gratuita

Per informazioni e prenotazioni: info@learningcom.it

http://www.taskeuproject.com

 

 

TASK leaflet

 

QR evento Task in progress

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Digitofobia

Magnus-(Gold-Key)-015-01fcPare che negli ultimi tempi l’Italia stia facendo di tutto pur di perdere il treno dell’innovazione e piazzarsi agli ultimi posti della classifica mondiale. A partire dalla webtax, lampante esempio di imbecillità fiscale (e per di più contraria alle norme comunitarie) al centro di un uragano di proteste in rete, per passare alla proposta di una tassa su smartphone, pc o tablet nella “presunzione di reato” per i possessori che potrebbero fare copie illegali di materiale sottoposto a copyright, fino all’incentivazione di libri cartacei a scapito degli e-book; e non sono che pochi esempi.

Ma l’ultima illuminante puntata di questa drammatica soap è arrivata proprio dal ministro dell’Istruzione Carrozza, che parlando di “educazione digitale” sostiene che nell’epoca dei nativi digitali non ha senso considerarla una disciplina vera e propria ma è sufficiente limitarsi a farla entrare trasversalmente nei programmi, come l’educazione civica.

Ora, premesso che  quello dei nativi digitali è un costrutto astratto che non trova fondamento nella realtà (e ce lo spiega in modo breve e molto efficace Stefano Epifani nel suo blog) e che nelle scuole l’educazione civica di fatto non è insegnata, vorrei soffermarmi sul significato dell’espressione “educazione digitale”, che, usata così, non ha molto senso. Intanto sarebbe il caso di iniziare a utilizzare i termini adeguati, se ci occupiamo di scuola, formazione e istruzione: e, in questo caso, l’espressione corretta è “competenza digitale”. Forse per i non addetti ai lavori non fa molta differenza, ma visto che un ministro dovrebbe conoscere almeno i concetti di base del proprio lavoro, e considerando che ci sono esperti e specialisti che da anni nella Commissione Europea si sbattono per definire, chiarire e diffondere il concetto di “competenza”, magari è il caso di andare a vedere cosa significa.

Un giretto in rete di qualche minuto consente di verificare che già dal 2001 a livello Europeo si parla di “Competenze Chiave”, e che nel 2006 è stata pubblicata una Raccomandazione nella quale si identificano otto Competenze Chiave per l’apprendimento permanente. Tre osservazioni: intanto “competenza” è una combinazione di conoscenze, capacità a attitudini agita in un contesto; poi, le otto Competenze Chiave sono necessarie per l’autorealizzazione, lo sviluppo, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l’occupazione e come tali dovrebbero essere acquisite da tutti; terza osservazione, toh! guarda un po’: tra le Competenze Chiave c’è la competenza digitale.

Leggendo i documenti comunitari che fanno seguito alla Raccomandazione dovrebbe essere chiaro che il concetto di “competenza” è multidimensionale e differente da quello di “educazione a”: implica l’acquisizione di padronanza, il saper agire e trasferire questo sapere in contesti diversi, esercitare senso critico, saper risolvere problemi. Prendiamo la competenza digitale: non si tratta solo di acquisire un’alfabetizzazione e familiarizzione con le tecnologie (ossia il livello literacy ) ma “saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione” ed è supportata dalle “da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet”

Ora, presumere che l’acquisizione di queste capacità tutt’altro che banali passi per una semplice infarinatura di nozioni infilate in maniera trasversale nelle altre discipline e che la sola frequentazione del web e dei social networks crei in automatico “esperti” del digitale, significa non avere la minima idea di cosa si sta parlando. Che la competenza digitale sia trasversale è vero, ma è altrettanto vero che si tratta di un vero e proprio ambito disciplinare all’interno del quale lavorano professionisti che hanno alle spalle studi e pratiche. Non ci si improvvisa esperti del digitale e neppure “innovatori”.

Il JRC, Joint Research Centre della Commissione Europea, ha recentemente pubblicato i risultati di uno studio durato 3 anni per la definizione della competenza digitale e delle sue componenti e lo sviluppo di un modello per la sua valutazione; il tutto all’interno delle priorità dell’Agenda Digitale. European Schoolnet, un network Europeo che unisce 30 ministeri dell’educazione (e sì, anche il nostro) ha in corso il progetto KeyCoNet per introdurre le Competenze Chiave (e quindi anche la competenza digitale) a livello di curriculum in tutte le scuole europee. Il progetto europeo VINTAGE sta sviluppando uno strumento (guardacaso) online per l’autovalutazione delle Competenze Chiave, il cui primo prototipo è stato testato proprio per la competenza digitale. Da questi studi emerge il livello estremamente complesso della competenza digitale, che evidentemente non può consistere semplicemente nel saper usare strumenti tecnologici e non può essere limitata a un semplice “mezzo” per apprendere le altre materie. Basti pensare alle componenti della competenza digitale, estremamente eterogenee: saper cercare, valutare e archiviare le informazioni; saper comunicare, interagire e collaborare; saper creare contenuti e gestirne i diritti; saper proteggere identità e dati personali; saper risolvere problemi. Ciascuno di essi richiede una formazione specifica e non raffazzonata. Tutta la competenza digitale, nella sua globalità, è necessaria per abitare non solo il mondo digitale ma anche quello reale, quello fatto di smartphone, bancomat, elettrodomestici, servizi online per acquistare, pagare, leggere, conoscere, comunicare, consultare, iscriversi a scuola, studiare e lavorare.

E l’Italia? Pare che il nostro paese soffra di una diffusa fobia del digitale, la stessa che spinge assessori all’istruzione a staccare il wi-fi nelle scuole nella convinzione che sia dannoso. Propongo che siano i decisori politici i primi a seguire questo percorso di formazione, a iniziare dai concetti fondamentali. Forse l’Italia invertirebbe il moto retrogrado che la sta connotando come uno dei paesi digitalmente più arretrati e digitofobi d’Europa e del mondo.

Cattivi maestri di valutazione

Scena del film "I 400 colpi" di Truffaut
Scena del film “I 400 colpi” di Truffaut

Nei corsi che faccio con insegnanti e formatori la valutazione è un argomento immancabile. Quando ne parlo, parte sempre da un semplice esercizio: chiedo ai partecipanti di ricordare, sulla base di uno schema-guida, la loro esperienza di studenti.

Lo schema riporta alcune domande che stimolano una riflessione personale: le strategie valutative usate dagli insegnanti, la frequenza e la finalità con cui erano usate. Oltre alla parte descrittiva, l’esercizio mira a far emergere le sensazioni provate, chiedendo al corsista come si sentiva durante interrogazioni e compiti in classe, come viveva il momento della valutazione, se sentiva di essere stato valutato in modo oggettivo, e quanto tali esperienze avevano influito sulla sua carriera di studente prima e di insegnante in seguito. Al termine, nella fase di socializzazione, facciamo insieme alcune considerazioni su come i modelli negativi di valutazione che hanno conosciuto da studenti siano più o meno inconsciamente perpetuati nella loro pratica d’aula; la consapevolezza di ciò li aiuta a riflettere su cosa la valutazione dovrebbe essere e cosa invece non dovrebbe essere.

Nel corso della mia carriera di studentessa ho avuto alcuni buoni maestri di valutazione, ma molti cattivi maestri. Fra tutti i cattivi maestri, i miei professori di scuola media; fra questi ultimi, la mia professoressa di storia, la signora B.

Le interrogazioni orali erano legate esclusivamente al voto numerico da assegnare a fine trimestre (si era negli anni ’70) e si svolgevano sempre in modo vessatorio ed estremamente soggettivo; e ogni volta che il professore di turno apriva il registro e faceva scorrere il dito sull’elenco dei nomi, in classe il terrore serpeggiava e tutti trattenevamo il fiato. Ma la signora B. aveva escogitato un sistema ancora più raffinato: si era munita di un sacchetto con i numeri della tombola ed estraeva a caso il numero corrispondente al nome elencato sul registro. Ancora ricordo con autentico raccapriccio il rumore dei numeri di legno agitati nel sacchetto e il senso di nausea e di paura legato a quell’esperienza. Inutile dire come si svolgevano le interrogazioni: legate al capriccio e all’umore di quel giorno della professoressa, basate sull’abilità mnemonica, pedanti e umilianti per chi non aveva una preparazione ritenuta adeguata, tutto quello che la valutazione non dovrebbe mai essere. E quello che non dimenticherò mai è l’espressione sadica e compiaciuta della signora B. mentre agitava  i numeri e leggeva la paura sui nostri volti.

E’ stato grazie a questa esperienza negativa che mi sono occupata di valutazione e che, agli inizi del mio lavoro di ricerca, ho intrapreso l’attività di storica dell’educazione. La signora B., che in storia mi reputava insufficiente, ne sarebbe stata dispiaciuta.

Abbiamo una sola strada per vendicarci dei cattivi maestri: comportarci in modo totalmente opposto.

Per chi volesse sapere che fine ha fatto la  signora B. (che all’epoca aveva una trentina d’anni): è viva e ha un profilo su Facebook, sul quale pubblica foto di tramonti rosei, cani amichevoli e nipotini sorridenti. Non insegna più, per nostra fortuna e per la fortuna di quanti, visitando il suo profilo e vedendo le sue foto, non sapranno mai quanto sia stata carogna e di quanta imbecillità didattica sia stata capace.

Il ritorno dei medici educatori

La nascita della pedagogia scientifica risale alla fine dell’Ottocento: è in quest’epoca che si assiste all’apparire di una nuova disciplina, la pedologia, intesa come studio scientifico del bambino (il termine sarà gradualmente sostituito con quello di pedagogia sperimentale).
Sono anni, questi, in cui la pedagogia è il risultato della collaborazione tra medici, insegnanti e antropologi. Non a caso molti dei pionieri dell’educazione sono medici: da qui il nome di “medici educatori” per questi studiosi che si occupano dei temi dell’igiene, della salute e dell’educazione infantile.

Nel 1895 lo psicologo e antropologo Giuseppe Sergi propone l’uso nelle scuole della carta biografica, un documento nel quale sono annotati i dati di carattere fisico, psicologico e sociale degli alunni e che rappresenta il primo tentativo organico di raccogliere e interpretare i dati per mezzo di strumenti adeguati. Attraverso la carta biografica si vogliono osservare i fenomeni complessi legati ai processi di sviluppo e di educazione per poter mettere a punto adeguate azioni formative.

Sergi fonda a Roma, nel 1882, il primo laboratorio di psicologia, che precede di qualche anno il laboratorio che sarà fondato dal medico Sante De Sanctis. Quest’ultimo è il fondatore della neuropsichiatria infantile, e si occupa dello studio dell’ambiente e della sua influenza sulle malattie psichiche dei bambini, per poter lavorare su strategie di recupero. Tra i medici educatori il nome più famoso è quello di Maria Montessori, prima donna in Italia a laurearsi in medicina e ideatrice di un metodo pedagogico che ancora oggi è applicato in tutto il mondo.

Il comune denominatore dei medici educatori è l’idea che i metodi didattici utilizzati per insegnare ai bambini con disabilità possano essere applicati con efficacia anche ai normodotati; lo stesso metodo Montessori, infatti, era stato inizialmente usato per educare i bambini che avevano un ritardo nello sviluppo psicofisico. Il concetto di fondo è che, in accordo con il paradigma del Positivismo, tutti gli individui possano essere educati per farne dei cittadini autonomi che contribuiscono alla crescita e allo sviluppo della società.

Oggi, dopo oltre un secolo di sviluppo della pedagogia e delle scienze dell’educazione, assistiamo a un ritorno in auge dei medici educatori: ne sono un esempio i pediatri che hanno recentemente sostenuto l’inutilità dell’insegnamento della scrittura corsiva nella scuola primaria, e ne è una conferma il recente passaggio del corso di laurea in Scienze dell’Educazione dell’Università La Sapienza dalla facoltà di Lettere a quella di Medicina. Ma quanto a fine Ottocento era innovativo, oggi appare anacronistico in un modo imbarazzante.

Un dibattito sugli e-book

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Il dibattito sugli e-book che si è svolto in rete nelle scorse settimane e del quale ho dato notizia nel blog ha visto la partecipazione di numerosi esperti, tra cui la sottoscritta, i cui interventi sono stati raccolti in un libro, naturalmente elettronico.

L’operazione è stata realizzata da Agostino Quadrino, direttore di Garamond, che ha riunito in un e-book tutti gli interventi sull’argomento di discussione  “e-book a scuola, ideologia e interessi” aperto sul gruppo della casa editrice su Facebook. L’e-book è disponibile sul sito dell’editore, dove può essere prelevato gratuitamente, (è rilasciato con licenza Creative Commons) dopo una semplice registrazione; raccoglie 200 interventi postati tra il 26 aprile e il 18 maggio 2009 e che hanno contribuito alla costruzione di un’opera aperta e collaborativa.

L’iniziativa ci sembra interessante e mette a disposizione di tutti il patrimonio di scambi di pareri e di idee che si è andato accumulando nei giorni del dibattito tra chi è favorevole all’introduzione degli e-book nelle scuole e chi intravede invece nell’operazione delle criticità; il tutto nell’ottica di un confronto positivo e appassionato, a riprova di come anche i social network siano un luogo di costruzione di conoscenza.

Oltre l’e-book: le risorse aperte in rete e l’Open Access

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In questi giorni si sta svolgendo in rete un interessante dibattito sugli e-book,che vede contrapporsi le argomentazioni dei fautori entusiasti e quelle dei critici dubbiosi. I toni di questa discussione sono riassunti efficacemente da Gianni Marconato nel suo blog.

Tra i vari spunti dati dai partecipanti, uno dei più stimolanti è quello che torna alla questione delle risorse aperte e condivise. Uno dei leit-motiv del dibattito, infatti, concerne lo sviluppo e la diffusione di un un nuovo modo di concepire i materiali didattici, uscendo dal confine del manuale cartaceo per introdurre nella scuola materiali ipertestuali e ipermediali; e, non ultimo, affrancarsi dalla logica dei grandi gruppi editoriali per proporre risorse fluide, flessibili e implementabili a un costo accessibile.

A questo riguardo Antonio Fini fa notare  giustamente che i contenuti degli e-book costituiscono comunque prodotti a pagamento e soggetti a vincoli di copyright; e che l’innovazione, da questo punto di vista, sarebbe solo apparente. Mi sembra utile riprendere il discorso delle risorse aperte in rete, che a livello educativo ha dato vita a un vero e proprio movimento denominatosi edupunk, e che vede il proliferare di iniziative e portali in cui si possono prelevare materiali, articoli e saggi di ottima qualità.

La cosa non è nuova. Già da alcuni anni esiste un movimento, Open Access, nato in ambito accademico, a favore della libera diffusione di contenuti attraverso Internet, nato per svoncolare gli autori dal giogo della pubblicazione su riviste scientifiche a pagamento. L’editoria scientifica, infatti, è controllata da un piccolo numero di gruppi editoriali distribuita a costi talmente elevati che spesso le stesse istituzioni accademica non sono in grado di sostenerne i costi.  Open Access combatte contro la proprietà intellettuale nella comunicazione scientifica promuovendo forme alternative di comunicazione che si avvalgono delle tecnologie di rete: l’accesso all’informazione scientifica deve essere gratuito, almeno nella sua forma elettronica.

Un’iniziativa analoga è il  Progetto Science Commons, varato dall’organizzazione non profit Creative Commons, varato nel 2005 con l’obiettivo di promuovere l’innovazione nella scienza abbattendo i costi legali e tecnici per la diffusione e il riutilizzo dei lavori scientifici; il progetto si propone di perseguire queste finalità rimuovendo gli ostacoli alla collaborazione scientifica incoraggiando i ricercatori, le università e le imprese a condividere letteratura scientifica, dati e materiali.

I social networks stanno amplificando le possibilità di questi movimenti, con la costituzione di gruppi di utenti che condividono liberamente i contenuti autoprodotti; su siti come Scribd e Slideshare si possono trovare contributi di alto livello da parte di rappresentanti della comunità scientifica.

Su Open Access e sui movimenti legati alla cultura dell’Open Source e del Free Software ho pubblicato il contributo La libertà in rete. Mi sembra più che mai attuale visto che l’innovazione è un fatto culturale e non solo tecnico.

La scuola uniforme e le (in)competenze degli insegnanti

scuola

Ancora a proposito di certe esternazioni sulla scuola che avrebbero dello spassoso, se non rispondessero a un disegno intenzionalmente distruttivo del nostro sistema di istruzione e di formazione, mi si sono riaffacciate alla memoria alcune considerazioni gardneriane.

Gardner, lo dico a beneficio dei luminari che non si interessano di pedagogia, è lo studioso che ha sviluppato il concetto di intelligenze multiple; psicologo, insegna nell’Università di Harvard, che non credo possa essere considerato un istituto di serie “b”. La critica di Gardner alla scuola attuale è spietata: si tratta di una scuola uniforme, stereotipata, in cui gli allievi sono costretti a memorizzare una quantità di nozioni all’insegna dell’enciclopedismo senza avere la possibilità di comprenderle davvero, grazie anche al modo astratto in cui sono insegnate. Questo vale in particolare, guarda caso, per le discipline scientifiche, e in primo luogo la matematica, sovente ridotta dai docenti a un cumulo di nozioni rovesciate addosso agli allievi, senza tentare di ancorarla in qualche modo al mondo reale; e se non la capiscono, peggio per loro.

Tra le proposte di Gardner alcune sono interessanti e in qualche modo già collaudate (l’apprendistato, il museo dei bambini). Altre sono più “rivoluzionarie”, come quella di non insegnare tutto di una disciplina come si fa adesso, ma individuare e scegliere dei temi e dei momenti su cui potersi soffermare e fare approfondimenti: una scuola orientata alla comprensione dovrebbe avere il coraggio di rompere con gli schemi tradizionali evitando che l’insegnante sia costretto a “correre” per concludere il programma. Occorrerebbe, in altre parole, operare delle scelte, concentrandosi su alcuni argomenti e non su altri.

Gardner arriva ad auspicare la drastica riduzione del numero di materie a scuola, restringendo il campo d’azione a una scienza, un settore storico, una forma d’arte, ecc., ma in modo completo: non si può insegnare tutto a tutti. E questo con buona pace di chi alza polveroni mediatici sostenendo energicamente che bisogna tralasciare tutte le metodologie per tornare ai contenuti.

E’ scontato, a questo punto (ma forse non del tutto) insistere sulle competenze dei docenti: la conoscenza della propria disciplina non può e non deve bastare. Occorrono competenze complesse, trasversali, interdisciplinari, strategiche e autoriflessive. Nelle politiche europee per il Lifelong Learning si insiste molto sulla formazione dei formatori (intesi come formatori di ogni ordine e grado, quindi l’intera famiglia dei docenti) e sulle loro competenze; purtroppo ancora oggi molti insegnanti e formatori, pur essendo spesso bravi nella propria disciplina, sono quasi digiuni di metodologie didattiche e si affidano al buon senso e all’estemporaneità.

Assistiamo quindi a insegnanti che perpetuano modalità di insegnamento obsolete e si affidano a mezzi di valutazione oggettivi, come interrogazioni orali e temi scritti; a insegnanti che somministrano ai loro allievi prove semistrutturate costruite senza alcuna cognizione in proposito, e che finiscono per essere strumenti non oggettivi di valutazione; e a insegnanti che considerano la valutazione non come uno strumento procedurale di verifica e correzione dell’azione didattica, ma come uno strumento punitivo e finalizzato unicamente alla “contabilità” finale del voto.

E’ quindi essenziale che tutti gli insegnanti acquisiscano le competenze chiave indispensabili per agire in modo professionale, e che per primi imparino ad autovalutare il proprio operato, mostrando la necessaria flessibilità al cambiamento e al miglioramento. Questo può essere lo strumento a nostra disposizione per arginare lo tsunami devastatore che sta tentando di  svuotare la scuola in nome della “rivoluzione” dei contenuti e di ridurre secoli di ricerca pedagogica alle rovine polverose di una città morta.