La nascita della pedagogia scientifica risale alla fine dell’Ottocento: è in quest’epoca che si assiste all’apparire di una nuova disciplina, la pedologia, intesa come studio scientifico del bambino (il termine sarà gradualmente sostituito con quello di pedagogia sperimentale).
Sono anni, questi, in cui la pedagogia è il risultato della collaborazione tra medici, insegnanti e antropologi. Non a caso molti dei pionieri dell’educazione sono medici: da qui il nome di “medici educatori” per questi studiosi che si occupano dei temi dell’igiene, della salute e dell’educazione infantile.

Nel 1895 lo psicologo e antropologo Giuseppe Sergi propone l’uso nelle scuole della carta biografica, un documento nel quale sono annotati i dati di carattere fisico, psicologico e sociale degli alunni e che rappresenta il primo tentativo organico di raccogliere e interpretare i dati per mezzo di strumenti adeguati. Attraverso la carta biografica si vogliono osservare i fenomeni complessi legati ai processi di sviluppo e di educazione per poter mettere a punto adeguate azioni formative.

Sergi fonda a Roma, nel 1882, il primo laboratorio di psicologia, che precede di qualche anno il laboratorio che sarà fondato dal medico Sante De Sanctis. Quest’ultimo è il fondatore della neuropsichiatria infantile, e si occupa dello studio dell’ambiente e della sua influenza sulle malattie psichiche dei bambini, per poter lavorare su strategie di recupero. Tra i medici educatori il nome più famoso è quello di Maria Montessori, prima donna in Italia a laurearsi in medicina e ideatrice di un metodo pedagogico che ancora oggi è applicato in tutto il mondo.

Il comune denominatore dei medici educatori è l’idea che i metodi didattici utilizzati per insegnare ai bambini con disabilità possano essere applicati con efficacia anche ai normodotati; lo stesso metodo Montessori, infatti, era stato inizialmente usato per educare i bambini che avevano un ritardo nello sviluppo psicofisico. Il concetto di fondo è che, in accordo con il paradigma del Positivismo, tutti gli individui possano essere educati per farne dei cittadini autonomi che contribuiscono alla crescita e allo sviluppo della società.

Oggi, dopo oltre un secolo di sviluppo della pedagogia e delle scienze dell’educazione, assistiamo a un ritorno in auge dei medici educatori: ne sono un esempio i pediatri che hanno recentemente sostenuto l’inutilità dell’insegnamento della scrittura corsiva nella scuola primaria, e ne è una conferma il recente passaggio del corso di laurea in Scienze dell’Educazione dell’Università La Sapienza dalla facoltà di Lettere a quella di Medicina. Ma quanto a fine Ottocento era innovativo, oggi appare anacronistico in un modo imbarazzante.

La Conferenza è organizzata dal CNAM (Conservatoire National des Arts et Métieres) nell’ambito del progetto Grundtvig Leadlab, cofinanziato dalla Commissione Europea all’interno del Lifelong Learning Programme, e avrà luogo presso il CNAM – Amphi Jean-Prouvé, 292 rue Saint-Martin, Parigi.

Il Convegno è aperto a tutti e non è richiesta alcuna registrazione.  La lingua di lavoro è l’Inglese con traduzione simultanea in Francese.

Di seguito il programma della giornata.

Mercoledì, 30 Marzo 2011

CNAM – Conservatorio Nazionale delle Arti e dei Mestieri

Sede : Amphi Jean-Prouvé, Via Saint-Martin 292, Parigi III

9 :00    SESSIONE DI APERTURA

9 :00    Discorso di benvenuto del rettore Christian Forestier, Amministratore Generale (CNAM)

9:15     Introduzione di Marie-Pierre Degive, EACEA (Executive Agency Education, Audiovisual and Culture)

9:30     Presentazione del Progetto Europeo Grundtvig LeadLab di Eleonora Guglielman, Coordinatore del Progetto (Learning Community)

9:45 APERTURA DELLA CONFERENZA

PERSONALIZZARE L’APPRENDIMENTO: CHIUSURA O APERTURA?

Philippe Meirieu professore presso l’Università Lyon II, vice-presidente del Consiglio Regionale di Rhône-Alpes docente di LifeLong Learning

11:15 PRIMA SESSIONE PLENARIA

LA PERSONALIZZAZIONE E LA TRADIZIONE EUROPEA

Modera: Guy Jobert Professore al CNAM, cattedra in Educazione degli Adulti

11:15 Dibattito e stato corrente delle pratiche di personalizzazione in Francia di André Moisan Lettore Universitario Senior presso il CNAM

11:45 Dibattito e stato corrente delle pratiche di personalizzazione in Italia di Laura Vettraino, Ricercatrice Senior presso Learning Community

12:00 Dibattito e stato corrente delle pratiche di personalizzazione in Nord Europa diKennet Lindquist, Manager di NOEMA

12:15 Restituzione del dibattito - Guy Jobert

12:45 PRANZO

14:00 SECONDA SESSIONE PLENARIA

LE VARIE FORME DI PERSONALIZZAZIONE

Apertura di OIivier Las Vergnas, delegato all’integrazione professionale, alla formazione e attività e capo del dipartimento “Cité des Métiers”, presidente dell’associazione Francese di Astronomia.

14:00 La concezione delle città, una nuova forma di educazione popolare? di Olivier Las Vergnas

14:20 La personalizzazione nell’Educazione Permanente nel cantone Svizzero, di Ferruccio D’Ambrogio (FDEP – Fondazione per lo sviluppo dell’educazione permanente).

14:40 Accesso all’educazione e alla cultura per tutti attraverso i centri di auto-apprendimento nelle biblioteche pubbliche, di Anne Jay, responsabile dei centri di auto-apprendimento nelle biblioteche pubbliche, Centro Pompidou.

15:00 Restituzione del dibattito - OIivier Las Vergnas

15:10 TERZA SESSIONE PLENARIA

UN LABEL EUROPEO PER LA FORMAZIONE PERSONALIZZATA?

Introduzione di Michel Tétart, consulente di APapp (Association for the promotion of personalized learning workshops’ label)

15:10   La sfida: The training personalization and the new public procurement code in Europe, di André Moisan

15:30   Il servizio pubblico dell’educazione permanente in Germania: l’esempio della “Volkschoschulen” in Thuringia, di Ernst-Michael Christoph (TVV e.V.)

16:50   La riconfigurazione degli APPs in Francia: from a network supported by the State to a mutualist network around a Quality Label, di Anne-Marie Corbin, presidente dell’associazione APapp.

16:10   Restituzione del dibattito - Michel Tétart

16:45 SESSIONE CONCLUSIVA

Aperta da Jean-Claude Bouly, Direttore della Gestione e Società Scuola del CNAM.

17:30-19:30 DIBATTITO

L’ABILITÀ DI APPRENDERE E DI AGIRE AUTONOMAMENTE. DALL’INIZIATIVA PERSONALE ALLA RICOMPOSIZIONE SOCIALE.

Presentazione del libro: L’autoformazione. Prospettive di ricerca. Sotto la direzione diPhilippe Carré, André Moisan e Daniel Poisson.

Per maggiori informazioni potete consultare il sito del Progetto:  http://leadlab.euproject.org/.

Emerge, a tale proposito, la necessità di progettare ed erogare percorsi caratterizzati dall’accessibilità, non solo dal punto di vista tecnologico ma anche da quello metodologico-didattico, al fine di garantire esperienze di apprendimento inclusive e di elevata qualità per tutti i discenti, a prescindere dalla loro disabilità.

Che cosa ne pensate? Qual è la vostra percezione dell’accessibilità dei corsi online? Rispondete alla Web Survey e contribuirete alla ricerca che sto svolgendo su questi temi. Il questionario online è anonimo, è composto di 10 domande e la sua compilazione richiede solo pochi minuti. Grazie per la partecipazione!

Link alla web survey sull’accessibilità dell’e-learning

Di ritorno da Milano, eccovi le mie impressioni sul VII Congresso Nazionale Sie-l che si è svolto dal 20 al 22 ottobre. Premetto che forse troverete questa nota un po’ troppo simile a quella che a suo tempo scrissi per Didamatica 2010, ma a mia discolpa aggiungo che avrei voluto offrirvi uno spaccato differente.

Ho assistito alle sedute plenarie con un senso di disagio che inizialmente non sapevo ricondurre a un motivo preciso. Poi mi sono resa conto (in ritardo, ma sono un po’ miope…) che al tavolo dei relatori c’erano le stesse facce che avevo visto a Didamatica. Età media: 60-70. Familiarità con le tecnologie: prossima allo zero (si chiama analfabetismo digitale). Successivamente ho realizzato che il principale motivo di disagio era che non si stava parlando di e-learning. Semplicemente, l’e-learning non c’era; e se c’era era di sfondo, come un nebbioso panorama richiamato dai relatori con l’uso del termine – quando non lo chiamavano “formazione a distanza”.

Seduta sulla poltrona rivestita in pelle umana della sala convegni del Politecnico ho cercato di seguire il filo dei discorsi, ma confesso che lo sbadiglio subentrava impietoso. Sembrava uno dei tanti convegni di Confindustria in cui tutti parlano e tu, in sala, capisci le parole ma non riesci a dare un senso compiuto al discorso, un’utilità, un’attinenza con il tema trattato. L’esponente del ministero racconta che nel loro sito hanno aperto uno spazio riservato in cui i funzionari possono andare a prelevare i documenti facendone il download. E il chairman entusiasta commenta: fantastico, quello che fate è e-collaboration, e ci vedo anche molto apprendimento informale! (Confesso che a quel punto mi sono dovuta sforzare per non scoppiare a ridere).

Il referente di uno dei maggiori istituti di ricerca, presente nel 90% dei progetti europei, illustra il suo discorso con noiose slides testuali che non riesce ad aprire confessando candidamente la sua totale estraneità con le tecnologie. Chissà la faccia se anziché fuggire dopo il suo intervento avesse assistito alla presentazione con Prezi fatta il giorno dopo…

Sul programma ho cercato invano i nomi delle persone che in Italia si occupano di e-learning a livello di eccellenza. Tutti o quasi assenti; presenti, in compenso, illustri esponenti dell’intellighenzia accademica e istituzionale, quelli che stanno al vertice della gerarchia mentre gli altri, negli scantinati, fanno ricerca.

Ho fatto la mia relazione proprio in uno scantinato, il luogo dove eravamo relegati, per la maggior parte, noi più “giovani” (???) e meno conosciuti ricercatori, mentre i dirigenti nella sala in pelle umana si vantavano di come il Congresso, bontà loro, fosse aperto alla partecipazione delle nuove generazioni che hanno qualcosa da dire. E’ tra la polvere che ho assistito alle presentazioni più interessanti, ai tentativi di svecchiare e proporre qualcosa di nuovo in un campo che ormai sembra arenarsi sugli scogli dei learning objects. Tutto questo mentre proseguivano le plenarie di chi spacciava per innovazione vecchi residui ammuffiti di pratiche più o meno tecnologiche vecchie come il cucco.

Il panorama è, come al solito, sconsolante. Se consideriamo che questo è uno dei quattro-cinque (forse meno) convegni italiani più importanti sull’e-learning, non è solo sconsolante ma disastroso. E il fatto che le inevitabili ripercussioni con conseguente dibattito su Facebook, con gli interventi dei più noti esperti di e-learning, siano etichettate da uno degli organizzatori come un “tam tam che ingigantisce l’accaduto”, dimostra la sordità e la cecità di chi continua e continuerà a parlarsi addosso sugli scanni dei tavoli dei blasonati relatori.

Il mio amico e collega Giorgio Coso (in questi casi l’anonimato è d’obbligo) non si è ancora ripreso dall’ultimo concorso universitario cui ha partecipato. Giorgio ha alle spalle una carriera di tutto rispetto: ha sempre avuto la passione per l’insegnamento e si è, come si suol dire, “fatto da solo”, studiando e lavorando sodo a costo di sacrifici. Ha iniziato a insegnare negli istituti tecnici in giovane età e nel frattempo ha conseguito due lauree (di cui una in filosofia);  negli anni ha scritto una ventina di libri di storia, pedagogia e didattica, ha coordinato ricerche internazionali ed è uno degli esperti del Lifelong Learning Programme della Commissione Europea.

Quando si presenta ai concorsi universitari Giorgio fa sempre un’eccellente figura e immancabilmente mette in imbarazzo la commissione giudicatrice. Perché regolarmente si vede passare avanti candidati, spesso matricole, che hanno scritto un solo libro su un solo argomento, l’unico che conoscono, di dubbia rilevanza e ancor più dubbio valore scientifico.

Il fatto è che sempre più sovente assistiamo all’assegnazione  di cattedre universitarie a personaggi che hanno al loro attivo saggi su quelle che noi scherzosamente chiamiamo “le mutande di John Dewey”: dissertazioni inutilmente pedanti su aspetti misconosciuti e francamente poco interessanti di personaggi celebri e meno celebri. Così, mentre proliferano (e vengono finanziate) ricerche sul fondo archivistico di Ciccio Vattelapesca, oscuro scribacchino ottocentesco che dimorò in un paese montano ormai abbandonato, e testimonianze sui carteggi della zia del compagno di banco di Croce, vediamo crescere il numero di insegnamenti universitari assegnati a biografi che sanno vita, morte e miracoli di un filosofo famoso ma non capiscono un’acca del suo pensiero,  e a riciclatori  imperterriti della propria tesi di laurea scodellata e ripubblicata con vari titoli.

Mentre Giorgio scrive l’ennesimo libro (non riciclato, il suo) tentando di farsene una ragione, la prossima volta che vedete in libreria un saggio sulla teiera sbeccata della Montessori sfogliatelo con rispetto: pensate che, probabilmente, ha fruttato al suo autore una cattedra da professore associato.

I convegni, specie quelli organizzati dalle grandi lobbies, possono essere deludenti e per certi aspetti deprimenti, ma hanno il grande vantaggio di rinfrescarci la memoria sulla reale situazione in cui versano determinate aree professionali e del sapere. E’ il caso di Didamatica 2010, che tra alcune perle degne di nota e di interesse ha offerto un panorama squallido ma preciso della percezione dell’e-learning nel nostro paese e e del livello scientifico che accompagna la divulgazione e le pratiche messe in atto nei diversi contesti formativi.

Scrivevo a suo tempo, nel Glossario Isfol, che l’e-learning non è solo “apprendimento elettronico” ma anche e soprattutto  progettazione di ambienti di apprendimento aperti, distribuiti e flessibili, centrati sul soggetto che apprende e basati sull’interazione e e sulla condivisione delle risorse. Una definizione che proprio in quanto definizione appare in parte superata, ma straordinariamente innovativa se consideriamo il tenore di taluni interventi che sono stati presentati nell’ambito delle tre giornate di Didamatica.

Nell’assistere alle relazioni ho così scoperto molte cose. Tra queste: che per imparare il problem solving da oggi c’è una patente ECDL che ne certificherà le capacità grazie all’uso “esperto” di strumenti basati su Excel; che la massima preoccupazione di chi progetta ed eroga e-learning deve essere la rispondenza agli standard SCORM; che i learning objects sono oggetto di un’ontologia e quindi di una riflessione sui massimi sistemi filosofici; che Moodle è lo stato dell’arte dell’e-learning; e, dulcis in fundo, che il monitoraggio della partecipazione in un corso online può assumere inquietanti risvolti polizieschi.

Quest’ultima cosa assume dei risvolti involontariamente comici. In uno dei contributi gli Autori, che con estrema disinvoltura mescolano i concetti di piattaforma, classe virtuale e web 2.0, ipotizzano un sistema di monitoraggio della partecipazione basato sui tracciamenti dei login e su strumenti di analisi delle interazioni con relativa produzione di sociogrammi. Ma, non paghi, si spingono fino a illustrare un dispositivo di rilevazione delle presenze che avverte il docente quando l’allievo rimane inattivo per più di tre minuti di seguito. A questo punto dovrebbe scattare l’applauso: dopo anni di studi seri sulle pratiche valutative delle interazioni in rete, ci si avvia alla conclusione che il migliore riscontro dell’interesse e della presenza è verificare che l’allievo sia incollato alla sedia e con l’occhio bovino fisso alla videolezione snocciolatagli dal docente di turno. Se la cosa non fosse drammaticamente seria ci sarebbe da sbellicarsi dalle risate: invece no, c’è chi ci crede e che, cosa ancora più preoccupante, trova ascolto e finanziamenti per la produzione e l’uso di periferiche da film di quarta categoria  a imitazione di Arancia Meccanica.

Quella che Gianni Marconato ha definito “demenzialità” assume i contorni allarmanti di un’azione sistematica di distruzione della logica e del buon senso che guidano le pratiche, innovative e non, di chi lavora seriamente sul campo e non si improvvisa esperto né, tantomeno, inquisitore della formazione.

Se volete leggere un Glossario serio dell’e-learning ne potete trovare alcuni in rete; ma se volete dilettarvi a leggere un Bestiario dell’e-learning, scorrete gli atti di Didamatica.

Dopo anni di lavoro nei variegati mondi della formazione tra scuola, università, privati e quant’altro riesco ancora a stupirmi dell’approssimazione e della superficialità con cui sono liquidate le questioni relative alla valutazione dell’e-learning. Già su quest’ultima parola ci sarebbe da ridire: il 90% delle volte, infatti, chi la utilizza lo fa a sproposito, riferendosi alle forme più bieche di trasmissione delle conoscenze del tipo “guarda e deglutisci” dove l’innovazione più spinta e strombazzata è quella che propone oggetti multimediali con tanti effetti speciali e tanta povertà di contenuto.

Ma questo sarebbe il meno. E’ dove si sperimentano forme più vicine all’e-learning propriamente detto che emergono le più spassose interpretazioni di come dovrebbero essere valutati i processi collaborativi che si svolgono in ambienti ormai noti, come forum e wiki. Come molti sanno, la burocrazia che regna negli enti pubblici e nelle università non dà scampo. Assistiamo così all’imposizione di segnare puntualmente su appositi registri delle presenze i tempi di “permanenza” in rete, o all’obbligo di erogare le ore di formazione online esclusivamente dal lunedì al venerdì in orari di ufficio, con buona pace del significato di asincronicità.

Gli esiti più divertenti, però, sono quelli in cui si cerca di risolvere le esigenze formali di una valutazione degli apprendimenti traducendo le forme di interazione sociale, che sono notoriamente reticolari, in documenti cartacei di tipo sequenziale. E’ quanto accade quando si richiede di stampare in formato cartaceo i wiki realizzati sulla piattaforma dal gruppo collaborativo; oppure, cosa ancora più incongruente, l’estrapolazione degli interventi nel forum del singolo studente. Sarebbe utile, a questo punto, spiegare a chi propone assurdità del genere che cos’è un wiki; o più semplicemente, un ipertesto; o meglio ancora, una mappa reticolare; oppure… oppure andare ancora più a monte spiegando che cosa sono i processi di costruzione sociale della conoscenza. E continuare illustrando che cos’è un forum, che cosa significa la ramificazione dei thread, e tutte queste belle cose.

Dubito, però che servirebbe a qualcosa; e mi limiterei a considerare divertente lo straparlare a proposito di ciò che non si conosce, se non fosse che rende completamente vani tutti gli studi e la fatica sulla valutazione delle interazioni e della partecipazione in rete che quotidianamente chi come me si occupa seriamente di e-learning si sobbarca. Il che, francamente, mi fa infuriare.

Vorrei, quindi, non dover sentire più la richiesta “stampami il forum”; e non dover più pensare, mentre mi dò da fare ad argomentare le ragioni per spiegare il mio rifiuto,  “perché non stampi tua sorella”?

In occasione del primo Primo Seminario Internazionale di Pedagogia del Lavoro, organizzato il 3 novembre 2009 dalla Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre, Etienne Wenger ha illustrato i concetti fondamentali delle comunità di pratica e il loro ruolo nella società della conoscenza.

Wenger è considerato il pionere degli studi sulle comunità di pratica e il primo ad averne formalizzato il concetto, dando l’avvio a un filone di studi che si muove in una campo interdisciplinare tra scienze dell’educazione, psicologia, tecnologia e antropologia, raccogliendo le suggestioni delle teorie cognitiviste e costruttiviste.

I primi studi di Wenger, infatti, riguardano l’intelligenza artificiale e gli intelligent tutoring systems. Le riflessioni sui processi di apprendimento lo hanno però indotto a considerare insufficienti le spiegazioni cognitiviste, che si limitavano a descrivere il modo in cui avviene l’elaborazione dell’informazione senza addentrarsi nel problema del significato che sta dietro l’informazione stessa e che determina il modo in cui apprendiamo.

A partire da queste riflessioni Wenger ha iniziato a elaborare una teoria su base costruttivista, dove l’apprendimento è un processo di costruzione del significato che avviene in un contesto sociale e comprende quattro dimensioni:

significato: qual è la nostra esperienza?

identità: chi e che cosa diveniamo?

pratica: che cosa facciamo?

comunità: a che contesto apparteniamo?

Apprendimento di un comportamento e crescita personale all’interno di una comunità sono un unico processo; il cambiamento dell’esperienza dei membri della comunità equivale al cambiamo della competenza in seno ad essa. L’appartenenza a una comunità ha inizio quando si capiscono i suoi confini conoscitivi, in pratica le sue “frontiere”; e si può dire di far parte di essa quando si è in grado di contribuire in modo significativo ai suoi saperi introducendo nuovi elementi. Le comunità non sono un’invenzione recente: al contrario, esse costituiscono il fondamento della scienza moderna. E’ tuttavia negli ultimi anni che stiamo assistendo alla loro diffusione consapevole nelle organizzazioni, in uno scenario culturale postfordista.

Attualmente coesistono due tendenze nella diffusione del sapere: verticalizzazione e orizzontalizzazione. La verticalizzazione è basata sulla codificazione, le regole, le istituzioni, i processi di controllo, i repertori competenziali. L’orizzontalizzazione si basa invece sulle comunità e i network, la comunicazione peer-to-peer, la creatività, l’identità personale e i significati personali. In entrambe le tendenze il ruolo delle tecnologie è cruciale; pensiamo, per quanto riguarda l’orizzontalizzazione, all’espressione individuale attraverso i blog, agli strumenti di collaborazione collettiva, ai social network.

Wenger ci lascia con un interrogativo ancora aperto: come può l’educazione rimanere rilevante e utile nel 21° secolo?